[原创] 《教育随笔》(三题)

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　■杜文辉 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　《悟读林崇德<学习与发展>》
　　被誉为“中国基础教育的播火者”、中国发展心理学名师的林崇德教授始终关注着教育、教学、学习与学生智力成长的关系，《学习与发展——中小学生心理能力发展与培养》（北京师范大学出版社出版）（以下简称《学习与发展》）一书倾注了林崇德教授对青少年学习心理的执着探索以及对基础教育事业的热爱，堪称他多年从事教育心理科学研究的代表作。 　　21世纪，人类社会已经发展为知识社会和学习化社会。知识改变命运，教育创造未来，学习与发展成为每个人一生的要义。一个国家的人才培养归根到底是培养学生的心理能力、学习能力和创造能力，而驱动创造力需要科学的教育。《学习与发展》为致力于中国教育改革的人，提供了一个极富意义的理论。 　　《学习与发展》是林崇德教授长期深入教育第一线、致力于中小学教改实验与研究的成果总结。全书共十章，分为两个部分，前两章是研究发展原理，并评价诸多心理学派关于心理发展规律的理论；后八章则系统地论述个体心理各个发展时期的特征。在书中作者提出了“培养中小学生的思维品质是发展智能的突破口”这一先进教育科学理念。提高教育质量，实施教育改革，一个最佳的途径就是培养学生思维品质，发展思维品质的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。在强调智力因素的同时，本书还对非智力因素如情感、意志、个性等方面进行了深入探讨，认为德育工作应放在教改首位。本书对提高教师素质的成长途径、建构学科能力以及对教学改革方法和途径也进行了卓有成效的探索和有价值的推想。 　　对林崇德教授《学习与发展》一书中的实践与理论，我印象最深刻的还是他关于青少年心理健康的论述。正如他讲的，在优等生云集的学校学生心理问题最为突出，我有同见。林教授认为学生心理健康的标准核心是：对一切有益于身心的活动能作出积极的反应，言外之意，对无益身心的活动做出积极反应或者对有益于身心的活动不做积极的反应，都是心理不健康的表现。青少年心理健康，如果从三个方面概括就是：乐学，乐群，乐己。 　　乐学就是在学习过程中能充分发挥自我智力与能力作用，产生成就感、满足感，并且形成心理上的良性循环。心理健康的学生，时时处处表现出自己是学习活动的主人；心理健康的学生能不断在学习中获得愉悦，并从中增强对自我的信心；心理健康的学生能顺应大脑兴奋和抑制的规律，注意脑体调节；心理健康的学生会制定学习计划，独立思考，长期保持努力学习的姿态，有良好的学习习惯。 　　乐群就是在处理亲子关系、师生关系和同伴关系方面能摆正自己的角色和位置，所谓的“君子和而不同，小人同而不和”。心理健康的学生了解彼此的权利和义务，既重视对方的要求，又能适当满足自己的需要；心理健康的学生不会以表面印象来评价他人，不将自己的好恶强加于人，而是客观公正地了解和评价他人；心理健康的学生知道尊重和关心别人，才能得到回报；心理健康的学生对沟通采取积极主动的态度，在沟通中明确地表达自己的想法，并认真听取别人的意见；心理健康的学生能与人和谐相处，亲密合作，但不放弃自己的原则和人格。 　　乐己就是了解自己，并悦纳自己。“人贵有自知之明”，乐己就是能正确客观地认识自我，了解自己的能力、性格、需要，既不自卑，也不盲目自信。心理健康的学生善于正确地评价自我，能逐渐培养自信、自尊、自爱、自重的心理品格；心理健康的学生通过别人来认识自己，把别人当成自己的一面镜子，从中认识自我；心理健康的学生不断扩展自己的生活范围，从中不断地充实自我，超越自我，悦纳新的自我；心理健康的学生善于为既定的目标而克服困难，遇到挫折不忧郁、不悲愤，镇定从容，保持乐观态度，完成应当完成的任务。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　《漫谈孟建伟“文化教育”》 　　人们对“应试教育”和“素质教育”的讨论已经很长时间了，谁优谁劣，现在大家已十分清楚。但对于我，思想中的“应试教育”和“素质教育”的分野总不那么明确，不明白两种教育模式底层的东西、源头的东西究竟各自是什么。在我以前狭隘的教育阅读中，似乎没有见到系统深入的论述。近一段时间，因阅读《人民教育》《新华文摘》而接触到中国科学院研究生院人文学院孟建伟教授的著作，了解到他对于素质教育的阐述与解析，我对素质教育的认识清楚多了，也有了一些随想与感悟。 　　孟建伟教授生于1955年，浙江绍兴人，哲学博士，“科学精神与人文精神”讨论参与者之一。主要专著有《科学技术哲学研究》、《论科学的人文价值》等，部分学术论文如《从知识教育到文化教育——论教育观的转变》、《科学哲学的范式转变——科学文化哲学论纲》、《文化教育：素质教育的理想模式》等在《哲学研究》、《教育研究》、《人民教育》等刊物上发表，有些获奖，有些被《新华文摘》转载。 　　他对于知识教育与文化教育的届定为人们认识、区别“应试教育”和“素质教育”廓清了道路。 　　知识教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，或者说以知识为本而不是以人为本的教育。知识教育以教科书为中心，以教师为中心，以课堂和考试为中心。它所关注的是知识，而不是创造知识的人。它的教育方法是对知识的累积与组合，而不是研究和探索人在怎样的文化背景下创造这种知识。它所看重的是关于知识或知识史的抽象的逻辑模式，而不是人创造知识的鲜活的文化过程。这种教育就是“应试教育”的思想源头。 　　文化教育，关注点不仅仅是知识，而是包括知识在内的整个文化；不以知识为中心，而是以人为中心；不仅仅局限于让学生学习和掌握现有的知识，成为旧知识的接受者，而是让学生受到包括知识在内的整个文化的全面熏陶，让学生不仅成为旧知识的接受者，更要成为新知识的创造者。它将聚焦于创造知识的人，关注人究竟如何能够和怎样创造知识。它的研究方法也不再是单一地对知识进行累积与组合，它试图探寻知识背后的文化根源和文化背景，揭示知识产生和创造过程中和内含于知识内部的人性。这种教育是素质教育的思想基础。 　　他反复阐述的“人文文化与科学文化”“人文精神与科学精神”，为认识素质教育营造了大文化背景。 　　他认为，学习人文的人，不能仅仅只学人文知识，更要学习整个人文文化。学习科学的人，不能仅仅只学科学知识与技能，而要学习整个科学文化。那些极富有创造或创新精神的人是整个人文文化或科学文化的中心，在他们身上不同程度地体现着人文文化或科学文化的精髓。因此，学习人文或科学最好的方式就是向伟大的思想家、艺术家、科学家学习，学习他们如何创造，如何生活处世，如何珍惜生命，包括他们的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及世界观、人生观和价值观等，从而让学生真正敬畏世界，觉悟生命意义。 　　人文精神、科学精神不仅在追求真善美的最高境界上是相通的，而且本质上是融合在一起的，体现着人们对知识和真理的追求并为之奋斗的崇高理想，体现着人们为人类的幸福、自由和解放而奋斗的崇高境界，这是整个人类文化所体现的最根本的精神，是人类文化生活的内在灵魂，它以人的自由和全面发展为终极目的。 　　他对“从科学观的转变到教育观的转变”的论述，把认识素质教育引向深入。 　　他认为教育（包括人文教育与科学教育）观念的形成，在很大程度上取决于人们的人文观与科学观。实证主义科学观促使教育过于实证化和技术化，人们将科学教育理解为关于科学证实的教育，理解为关于纯技术性的逻辑推演和数学证明的教育，忽视了科学的人文性和创造性，因而教育的手段就成了无穷无尽的验证与考试。功利主义科学观是工具主义，使教育技术化、功利化，强化了科学教育与人文教育的分离，失去其人文意义。这些科学观都是把科学当作工具，把人当做工具，长期下去必然导致人性的畏缩与异化。我国古代社会分工和知识划分尚不太细，教育是浑然一体的教育，读书人天文、地理、人事等无所不学，无所不窥，造就了不少“通才”式的文化伟人，孔子，张衡、曹操、诸葛亮、王安石、范仲淹、曾国藩等，大多集思想家、政治家、军事家、科学家、艺术家与诗人气质集于一身，很少有现在所说的“偏才”、“怪才”与“专家”。我想，他们接受的教育或者长期进行的自我教育就是素质教育，文化教育。 　　真正理想意义上的教育者，应该是一个具有完善人格魅力的思想家、艺术家、科学家，他本身就是一部鲜活完美的教材，他不仅给受教育者以知识，更重要的是激发起受教育者对人文、科学新事物、未知事物的热爱与痴迷，产生强烈的创造冲动与梦想，让受教育者在浓浓的文化氛围中，体验在人文与科学的海洋里遨游、探索与创新的乐趣，体悟到真正意义上的人文精神与科学精神，从而培养学生激进的人生态度，引导学生进入自觉、崇高的生命状态。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　《不要用“爱”支配我》
　　这也许是现代家庭大多数孩子的心声，我替他们说出。 　　我一直认为，我们这个社会大多数家庭都在为子女的教育而累，大多数父母对孩子的“爱”都是疲于奔命，“爱”往往成了控制子女的理由……剖析这种父母的心态，除了人的生物性之爱，对后代未来生活的责任感，还可以归属于父母的自私心和虚荣心。父母想让孩子完成自己前生没有完成的夙愿，讨回前生错过的机遇，带来各方面的利益，提升家庭在世俗社会中的地位，光宗耀祖；或者是巩固家庭已经取得的经济基础、社会地位和声誉。 　　在“爱”的悉心关护下，父母认为给孩子未来幸福做准备，实际上已经给孩子铺砌着苦难之路。许多父母似乎都有一种误解，他们认为幸福由物质和金钱缔造，你看我们在孩子身上花了多少钱，你看他住着多大的房间，你看我们把他送到怎样的贵族学校，你看我们给他请的是怎样高级的家教，你看他身上穿的全是名牌，你看我们每月给他的零花钱比我们的零花钱还多.…..于是，攀比，在中国这样的贫穷国家，便成了一道神奇的风景线。 　　我看了一些有关伟人的传记，发现一个现象，不少成大事业、实现人生大价值的人大多有极其苦难的经历，生活极度贫困，幼年丧父、丧母或者双孤，由寡母或者别的旁系亲属、亲戚带养成人。孔子刚满三岁，叔梁纥去世，母颜氏将他拉扯到十六岁，也故去；范仲淹两岁丧父，母柳氏贫困无依，历经磨难；成吉思汗幼年丧父，逆境中愈挫愈坚，用雄才大略和武功创造了一个民族战无不胜的神话；胡适四岁丧父，其母二十三岁守寡，与幼子相依为命；舍予，出生于一个贫民家庭，幼年丧父；安徒生童年丧父，母亲改嫁，从小就为贫困所折磨；华盛顿十一岁丧父，读书到十五岁就投身到美国解放斗争中；伯特兰•罗素两岁丧母，四岁丧父，由祖父抚养成人，一生命运坎坷，他始终坚强地生活着，创造着，探索着…….即便是一些出身“幸福”的人，为了成就大事业，也总是自觉地选择了一条近乎孤绝的自我精神和肉体修炼之路。 　　我有时候突发奇想，父母是不是儿童发展的妨碍……——因为根本没有什么可以依靠，作为人的潜能就极大地发挥出来了。在这个世界上，除了你自己，再没有人会理会你！在这样的成长背景下，只有你对自己负责任了。 　　孟子说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”当一个人在成长中必须付出的磨难被现代家庭的“爱”代替之后，是否意味着一个人的成长缺少了钙质？一个骨质舒松的人如何撑起未来生活的天空？……是那样的，人因为重力的作用，像水一样总是向下。而似乎只有磨难才可以提升人的精神品质。试看中国现代二万五千里长征，毛泽东大手一挥，决定过雪山，过得了雪山我们的军队就天下无敌了，对单个人来说，在一生中也就再没有什么能够将他打败。 　　忽然想起里尔克的一句话：“何处还有一个会爱的人”，诗人太悲观和尖刻了，但也说明爱的问题真是艰辛。一个人如果感受到了简单的幸福，要好好检查一下是不是很大程度上来自于个体动物性需要的满足，而宽阔意义是不是很少。做平行线，相交线，还是两条线重合？做圆心，以爱为半径画圆，还是做正弦曲线……是正作用的力，反作用的力，还是正反作用力的相互抵消……
我一直记着泰戈尔的那几句诗： 　　“尘世上那些爱我的人，用尽方法拉住我。 　　你的爱就全然不同，你的爱比他们的伟大得多，你的爱让我自由。” 　　这是一节关于爱情或宗教的诗，我觉得对教育也很有启发，希望与大家共享。
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